Foreword
It seems to me that a completely different kind of morality and behavior, and an action that emerges from the understanding of the whole process of living, have become an urgent need in our world of crises and constantly increasing problems. We try to address these problems through political and organizational methods, through economic readjustments and various reforms; but none of these things will ever solve the complex difficulties of human existence, even if they can offer temporary relief. All reforms, however extensive and seemingly lasting, are themselves the cause of further confusion and new need for reforms. Without understanding the whole complex being of man, mere reforms will produce only the confusing demand for more reforms. The reforms never end and, along these same lines, there is no fundamental solution.
Political, economic or social revolutions are not the answer either, because they have produced frightening tyrannies or the mere transfer of power and authority at the hands of a different group. Such revolutions are never the way out for our confusion and for the conflict in which we live.
But there is a revolution that is completely different and has to happen if we are to emerge from the endless series of anxieties, conflicts and frustrations in which we are trapped. This revolution has to start not with theories and ideas that, in the long run, prove to be useless, but with a radical transformation in the mind itself. Such a transformation can only take place through proper education and the total development of the human being. It is a revolution that must occur in the totality of the mind, and not only in thought. Thought, after all, is only a result and not the source, the origin. There has to be a radical transformation in the origin itself and not a mere modification of the result. At present, we entertain ourselves with the results, with the symptoms. We do not produce a vital change uprooting old thinking methods, freeing the mind from traditions and habits. It is in this vital change that we are interested, which can only originate in proper education.
The function of the mind is to investigate and learn. By learning I do not understand the mere cultivation of memory or the accumulation of knowledge, but the ability to think clearly and sensibly without illusion, based on facts and not on beliefs and ideals. There is no learning, if the thought originates from previous conclusions. Acquiring merely information or knowledge is not learning. Learning implies loving understanding and loving doing something for itself. Learning is only possible when there is no coercion of any kind. And coercion takes many forms, doesn't it? There is coercion through influence, through attachment or threat, through persuasive stimulation or subtle forms of reward.
Most people think that learning is favored by comparison, while in reality it is the opposite. The comparison generates frustration and merely encourages envy, which is called competition. Like other forms of persuasion, comparison prevents learning and breeds fear. Ambition also engendres fear. Ambition, whether personal or identified with the collective, is always antisocial. The so-called noble ambition is fundamentally destructive in the relationship.
It is necessary to encourage the development of a good mind, a mind capable of dealing with multiple problems of life as a whole, and not trying to escape from them, thus becoming contradictory in itself, frustrated, bitter or cynical. And it is essential that the mind be aware of its own conditioning, its own motives and its searches.
Since the development of a good mind constitutes one of our fundamental interests, the way one teaches is very important. There has to be a culture of the whole mind and not just the transmission of information. In the process of imparting knowledge, the educator has to invite the discussion and will encourage the students to investigate and think independently.
The authority, "he who knows", has no place in learning. The educator and the student are both learning, through the special mutual relationship they have established; But this does not mean that the educator neglects the sense of order in thinking. That order is not produced by discipline in the form of affirmative statements of knowledge, but arises naturally when the educator understands that in the cultivation of intelligence there must be a sense of freedom. This does not mean freedom to do what one pleases or to think in a spirit of mere contradiction. It is the freedom in which the student is helped to realize their own impulses and motives, which are revealed through their daily thinking and acting.
A disciplined mind is never free, nor can a mind that has repressed desire ever be free. It is only by understanding the entire process of desire that the mind can achieve freedom. Discipline always limits the mind to a movement within the structure of a particular system of thought or belief, isn't it? And such a mind is never free to be intelligent. Discipline generates submission to authority. It provides the ability to perform within the pattern of a society that requires functional ability, but does not awaken intelligence, which has its own capacity. The mind that has not cultivated anything other than capacity through memory is like the modern electronic computer which, although it works with amazing ability and accuracy, remains only a machine. Authority can persuade the mind to think in a particular direction. But to be guided to think along certain lines or in the terms of a previous conclusion, is not to think at all; It is merely functioning as a human machine, which breeds thoughtless discontent that leads to frustration and other misfortunes.
We are interested in the total development of each human being, in helping him realize his highest and full capacity of his own - not some fictitious capacity that the educator has in view as a concept or an ideal. Any spirit of comparison prevents the full flowering of the individual, whether it is a scientist or a gardener. The full capacity of a gardener is equal to the full capacity of a scientist, when there is no comparison; but when the comparison intervenes, contempt and envious relationships arise that create conflict between man and man. As with pain, love is not comparative; It cannot be compared to the biggest or the smallest. Pain is pain, as love is love, whether it exists in the rich or the poor.
The fullest development of all individuals creates a society of equals. The current struggle to produce equality at the economic level or at some spiritual level, makes no sense. Social reforms aimed at establishing equality engender other forms of antisocial activity; but with the right education it is not necessary to seek equality through social or other reforms, because envy - with its comparison of abilities - ceases.
We must differentiate here between function and social level. The social level, with all its emotional and hierarchical prestige, arises only through the comparison of functions, considering them as superior and inferior function. When each individual is flourishing at their fullest capacity, there is no comparison of functions; There is only the expression of ability as a teacher or prime minister or gardener, and then the social level loses its sting of envy.
The technical functional capacity is recognized, today, when we have a title following our name; but if we are truly interested in the total development of the human being, our approach is completely different. An individual who possesses the necessary capacity may graduate academically and add letters to his name, or may not do so, as he pleases. But he will know for himself his own profound aptitudes, which will not be formulated by a title and whose expression will not produce that egocentric trust that usually engenders the ability technique. Such trust is comparative and, therefore, antisocial. Comparison may exist for utilitarian purposes, but it is not the educator's task to compare the abilities of his students and produce higher or lower assessments.
Since we are interested in the total development of the individual, the student should not be allowed to choose his own subjects at the beginning, because his choice is probably based on prejudices and passing moods or finding what is easier to do; Or you may choose according to the immediate requirements of a particular need. But if it helps you discover for yourself and cultivate your innate abilities, then you will naturally choose not the easiest subjects, but those by which you can express your abilities to the fullest and highest level. If the student is helped, from the very beginning, to look at life as a totality with all its psychological, intellectual and emotional problems, he will not be afraid of it.
Intelligence is the ability to approach life as a whole; and the fact of granting grades to the student does not ensure intelligence. On the contrary, it degrades human dignity. This benchmarking mutilates the mind - which does not mean that the teacher should not observe the progress of each student and keep a record of it. Parents, naturally eager to know the progress of their children, will want a report; but if, unfortunately, they do not understand what the teacher is trying to do, the report will become an instrument of coercion to produce the results they want, and in that way they will distort the task of the educator.
Parents must understand the kind of education the school intends to impart. In general, they are satisfied to see that their children are preparing to obtain a degree that will ensure good livelihoods. Very few are interested in anything more than this. Of course, they want to see their children happy, but beyond this vague longing, very few think about the total development of the children. As almost all parents yearn, above all else, for their children to have a successful career, force them with threats or affectionately intimidate them so that they acquire knowledge and that is how the book becomes so important; This is accompanied by the mere cultivation of memory, by mere repetition, without there being the quality of true thinking.
Perhaps, the greatest difficulty that the educator must face is the parents' indifference to a wider and deeper education. Most of them are interested only in the cultivation of some superficial knowledge that ensures their children respectable positions in a corrupt society. So the educator must not only educate the children in the right way, but also see that parents do not undo what good things could have been done at school. In reality, school and home must be joint centers of correct education; in no way should they oppose each other, with parents wanting one thing and the educator doing something completely different. It is very important that parents are fully informed of what the educator is doing and are vitally interested in the total development of their children. It is as much the responsibility of the parents to see that this kind of education is carried out, as well as of the teachers, whose burden is already heavy enough. A total development of the child can only occur when there is the right relationship between the teacher, the student and the parents. As the educator cannot yield to the passing fantasies or the stubborn demands of the parents, it is necessary that they understand and educate the educator, without generating conflict and confusion in their children.
The natural curiosity of the child, the impulse to learn exists from the very beginning, and certainly must be constantly encouraged intelligently, so that it remains vital and without any distortion; This will gradually lead to the study of a variety of subjects. If he is eager to learn it is stimulated in the child all the time, then his study of mathematics, geography, history, science or any other subject will not be a problem, neither for the child nor for the educator. . Learning is facilitated when there is a blissful atmosphere of affection and attentive request.
Emotional openness and sensitivity can only be cultivated when the student feels secure in the relationship with their teachers. The feeling of security is a primary need in children. There is a huge difference between the feeling of security and the feeling of dependence. Consciously or unconsciously, most educators cultivate the feeling of dependency and, therefore, subtly encourage fear, which parents also do in their own way, affectionate or aggressive. Dependency is produced in the child by the authoritative or dogmatic statements of the parents and teachers about what the child should be and do. Dependency is always accompanied by the shadow of fear, and this fear forces the child to obey, to adapt, to accept without reflection the edicts and sanctions of their elders. In this atmosphere of dependence, sensitivity is crushed; But when the child knows and feels that he is safe, his emotional flowering is not blocked by fear.
This sense of security in the child is not the opposite of insecurity. It implies that he feels as comfortable in school as in his own home, he feels that he can be what he is without being forced in any way, that he can climb a tree without being reprimanded if he falls. This sense of security can be achieved only if parents and educators are deeply interested in the well-being of the child.
It is important that the child, at school, feels calm, completely safe from day one. This first impression is fundamental. But if the educator, artificially, by various means tries to gain the child's confidence and allows him to do what he pleases, then he is cultivating the dependency, does not convey to the child the feeling that he is sure, that he is in a place where there are people deeply interested in their total well-being.
The very impact of this new relationship based on trust, a relationship that perhaps the child had never known before, will contribute to a natural communication in which the young man will not consider the elders as a threat to be feared. A child who feels safe has his own natural means of expressing the respect that is essential for learning. This respect is stripped of all authority, of all fear. When the child has this feeling of security, his behavior or behavior is not something imposed by the elderly, but becomes part of the learning process. Because he feels secure in his relationship with the teacher, the child will naturally be attentive; It is only in this atmosphere of security that emotional openness and sensitivity can flourish. Feeling comfortable, safe, the child will do what he likes; but in doing what he likes, he will discover what is right, and his behavior will not be due to resistance or obstinacy or repressed feelings or the mere expression of a momentary impulse.
Sensitivity implies being sensitive to everything that surrounds us: plants, animals, trees, sky, river waters, the bird that flies; and also to the moods of the people around us, to the stranger who passes near us. This sensitivity generates the quality of a generous, uncalculated response, which constitutes true morality and behavior. Being sensitive, the child will have an open and unreserved behavior; therefore, a simple suggestion by the teacher will be accepted easily, without any resistance or friction.
As we are interested in the total development of the human being, we must understand his emotional impulses, which are much stronger than any intellectual reasoning; We have to cultivate emotional capacity and not contribute to repressing it. When we understand this and, consequently, we are able to deal with both emotional and intellectual problems, there will be no reason to fear addressing them.
For the total development of the human being, loneliness becomes indispensable, as a means of cultivating sensitivity. One has to know what it is to be alone, what it is to meditate, what it is to die; and the applications of loneliness, of meditation, of death, can only be known if one yearns for them. These applications cannot be taught, they have to be learned. One can indicate, but to learn based on what is indicated is not to experience loneliness or meditation. To experience them, one must be in a state of investigation; Only a mind that investigates is able to learn. But when research is suppressed by prior knowledge or by the authority and experience of another, learning becomes mere imitation, and imitation causes a human being to repeat what they learned without experiencing it.
Teaching is not just about imparting information, but it is the cultivation of an inquisitive mind. Such a mind will penetrate the problem of what religion is and will not merely accept established religions, with their temples and rituals. The search for God, for the truth or as one likes to call it - and not the mere acceptance of belief and dogma - is the true religion.
Just as the student brushes his teeth every day, he bathes every day, so there must also be the act of sitting quietly with others or alone. This creative loneliness cannot be produced by teaching or driven by the external authority of tradition or induced by the influence of those who wish to sit quietly, but are unable to remain alone. This loneliness helps the mind to see itself clearly as in a mirror and to free itself from the useless effort of ambition with all its complexities, fears and frustrations that are the result of self-centered activity. Loneliness confers stability to the mind, it gives it a constancy that cannot be measured in terms of time. That clarity of the mind is the character. The lack of character is the state of internal contradiction.
To be sensitive is to love. The word love is not love. And love cannot be divided as love for God and love for man, nor can it be measured as love for one and love for many. Love provides itself just like a flower gives its perfume; but we are always measuring love in our relationships and, because of that, we destroy it.
Love is not a product of the reformer or social worker, it is not a political instrument with which action can be created. When the politician and the reformer speak of love, they are using the word without touching the reality that implies, because love cannot be used as a means to an end, whether it is immediate or found In the distant future. Love belongs to the entire Earth and not to a particular field or forest. The love of reality cannot be embraced by any religion; and when organized religions use it, it ceases to exist. Societies, organized religions and totalitarian governments, persevering in their multiple activities, unconsciously destroy that love which, when it acts, becomes a passion.
In the total development of the human being through proper education, the quality of love must be nurtured and sustained from the very beginning. Love is not sentimentality nor is it devotion. It is as powerful as death. Love cannot be bought through knowledge; and a mind that, without love, pursues knowledge, is a mind that deals with cruelty and merely aspires to efficiency.
So the educator should be interested from the very beginning in this quality of love, which is humility, delicacy, consideration, patience and courtesy. Modesty and courtesy are innate in the man who has had an appropriate education; He is attentive to everything, including animals and plants, and this is reflected in his behavior and speech.
The emphasis on this quality of love frees the mind from self-absorption in its ambition, in its greed and in its purchasing effort. Doesn't love have, in relation to the mind, a refinement that expresses itself as respect and good taste? Does it not produce the purification of the mind, which otherwise has a tendency to strengthen itself in arrogance? Refinement in behavior is not a self-imposed adjustment or the result of an external requirement; arises spontaneously, with the quality of love. When there is an understanding of love, then sex and all the complications and subtleties of the human relationship can be approached sensibly and not with excitement and apprehension.
The educator for whom the total development of the human being is of paramount importance, has to understand the applications of the sexual impulse that plays such an important role in our life and, from the very beginning, has to face the natural curiosity of children, without expressing a morbid interest in it. Merely imparting biological information to adolescents can lead to the experimentation of lust, if the quality of love is not perceived. Love frees evil from the mind. Without love and without understanding on the part of the educator, the mere separation of the boys from the girls, either with barbed wire or with edicts, only strengthens their natural curiosity and stimulates that passion that necessarily has to degenerate into mere satisfaction. Therefore, it is essential that boys and girls be educated together, appropriately.
This quality of love also has to be expressed when one does manual work, such as gardening, carpentry, painting, crafts; and through the senses, when one looks at the trees, the mountains, the wealth of the Earth, the poverty that men have created among themselves; and also when listening to music, the song of the birds, the murmur of the running waters.
We are interested not only in the cultivation of the mind and in the awakening of emotional sensitivity, but also in a thorough physical development, and to this we must devote considerable attention. Because if the body is not healthy, vital, it will inevitably distort thinking and contribute to insensitivity. This is so obvious that we do not need to examine it in detail. It is necessary for the body to enjoy excellent health, to be provided with the appropriate kind of food and get enough sleep. If the senses are not alert, the body will impede the total development of the human being. To have grace in the movements and a well-balanced control of the muscles, there have to be various forms of exercises, dances and games. A body that is not kept clean, that is neglected and is not maintained in a correct posture, does not lead to the sensitivity of the mind and emotions. The body is the instrument of the mind; but the body, emotions and mind make up the total human being. Unless they live harmoniously, conflict is inevitable.
The conflict contributes to instability. The mind can dominate the body and repress the senses, but because of that it takes the body insensitive; and an insensitive body becomes an obstacle to the full flight of the mind. Mortification of the body does not lead at all to the search for deeper levels of consciousness; and this is only possible when the mind, emotions and body do not contradict each other but are integrated, operate in unison without any effort, without being guided by any belief, concept or ideal.
In the cultivation of the mind, our accent should not be focused on concentration but on attention. Concentration is a process of forcing the mind, restricting it to a point, while attention lacks borders. In that process, the mind is always limited by a border, but when our interest is to understand the totality of the mind, mere concentration becomes an impediment. The attention is unlimited, without the frontiers of knowledge. Knowledge comes through concentration and, whatever the extent of knowledge, it remains within its own borders. In the state of attention the mind can and should use knowledge, which, by necessity, is a result of concentration; but the part is never the whole, and putting together the multiple parts does not contribute to the understanding of the total. Knowledge, which is the additive process of concentration, does not produce an understanding of the immeasurable. The total is never enclosed in the brackets of a concentrated mind.
The attention is, therefore, of primary importance, but is not obtained through the effort of concentration. It is a state in which the mind is always learning, without a center around which knowledge accumulates as experience. A mind that concentrates on itself uses knowledge as a means to its own expansion; and such an activity becomes contradictory and antisocial.
Learning, in the true sense of the word, is only possible in that state of attention in which there is no external or internal compulsion. The right thinking arises only when the mind is not enslaved by tradition and memory. It is attention that allows silence to bump into the mind, which opens the door to creation. That is why attention is of utmost importance.
Knowledge is necessary on the functional level, as a means of cultivating the mind and not as an end in itself. We are interested not in the development of a certain capacity, such as that of a mathematician or scientist or musician, but in the total development of the student as a human being.
How should the state of attention originate? It cannot be cultivated through persuasion, comparison, reward or punishment, which are all forms of coercion. The elimination of fear is the principle of attention. Fear must exist, by force, as long as there is an impulse to be or become this or that, which constitutes the pursuit of success with all its frustrations and tortuous contradictions. One can teach concentration, but attention cannot be taught, just as it is impossible to teach freedom with respect to fear; but we can begin to discover the causes that produce fear and, in understanding these causes, there is the elimination of fear. Thus, attention arises spontaneously when there is an atmosphere of well-being around the student, when he has the feeling of being safe, calm, and notices the selfless action that comes with love. Love does not compare; in this way the envy and torture of "becoming" are ended.
The general discontent that almost everyone, young or old, we experience, soon finds a way of satisfaction and, thus, our minds go to sleep. The discontent wakes up from time to time because of suffering, but the mind returns to seek a rewarding solution. She is trapped in this wheel of dissatisfaction and gratification, and the constant awakening through pain is part of our discontent. Discontent is the path of research, but there can be no investigation if the mind is tied to tradition, to ideals. Research is the flame of attention.
By discontent I understand the state in which the mind understands what is real, and constantly researches to discover more. It is a movement to go beyond the limitations of what it is; and if one finds ways and means with which to quell or overcome discontent, then he will accept the limitations of egocentric activity and the society in which he lives.
Discontent is the flame that burns the waste of satisfaction, but most of us seek to dissipate it in various ways. Our discontent then becomes the persecution of the "more, " the desire for a bigger house, a better car, etc., all of which is within the field of envy; and it is envy that sustains a similar discontent. I am talking about a discontent in which there is no envy or greed of the "more", a discontent that is not fueled by any desire for satisfaction. This discontent is a pure state that exists in each of us, if it is not turned off because of a bad education, through rewarding solutions, ambition or the pursuit of an ideal. When we understand the nature of true discontent, we will see that attention is part of that burning flame that consumes smallness and leaves the mind free of the limitations implied by the searches and gratifications that enclose it within itself.
Así, la atención surge solamente cuando existe una investigación que no se basa en el progreso propio o en la gratificación. Esta atención debe ser cultivada en el niño, desde el comienzo mismo. Ustedes encontrarán que cuando hay amor -que se expresa mediante la humildad, la cortesía, la paciencia, la delicadeza- ya están libres de las barreras que erige la insensibilidad; de ese modo están ayudando a generar este estado de atención en el niño desde una edad muy temprana.
La atención no es algo que pueda aprenderse, pero ustedes pueden ayudar a despertarla en el estudiante, no creando a su alrededor ese sentido de compulsión que produce una existencia contradictoria en sí misma. Entonces, la atención del niño puede ser enfocada en cualquier momento sobre un tema determinado, y no será la estrecha concentración producida por el impulso compulsivo de adquisición o logro.
Una generación de niños educados de esta manera estará libre del afán adquisitivo y del temor, que son la herencia psicológica de sus padres y de la sociedad en que han nacido; ya causa de que han sido educados así, no dependerán de la herencia de la propiedad. Esta cuestión de la herencia es destructivo: impide que sean verdaderamente independientes y limita la inteligencia, porque engendra una sensación falsa de seguridad que los hace sentirse seguros de sí mismos sin base alguna, creando así una oscuridad mental en la que nada nuevo puede florecer. Pero una generación de seres humanos educados de esta manera por completo diferente -que hemos estado considerando- creará una nueva sociedad; porque ellos tendrán la capacidad nacida de esta inteligencia no trabada por el temor.
Puesto que la educación es tanto responsabilidad de los padres como de los maestros, tenemos que aprender el arte de trabajar juntos, y eso es posible solamente cuando cada uno de nosotros percibe lo que es verdadero. Es esta percepción de la verdad la que nos une, no la opinión, la creencia o la teoría. Hay una diferencia enorme entre lo conceptual y lo factual. Lo conceptual nos puede unir transitoriamente, pero habrá una nueva separación si nuestro trabajo en conjunto es sólo un asunto de convicción. Si cada uno de nosotros ve la verdad, podrá haber discrepancia en los detalles, pero no existirá el impulso de separarse. Sólo el tonto se separa a causa de algún detalle. Cuando todos ven la verdad, el detalle jamás puede convertirse en materia de disensión.
Casi todos estamos acostumbrados a trabajar juntos según las líneas de la autoridad establecida. Nos reunimos para desarrollar un concepto o promover un ideal, y todo esto requiere convicción, persuasión, propaganda y demás. Este trabajar juntos por un concepto, por un ideal, es completamente distinto de la cooperación que surge al ver la verdad y la necesidad de poner esa verdad en acción. Trabajar bajo el estímulo de la autoridad -ya sea la autoridad de un ideal o la autoridad de una persona que representa ese ideal- no es verdadera cooperación. Una autoridad central que conoce muchísimo o que tiene una fuerte personalidad y está obsesionada por ciertas ideas puede forzar o persuadir sutilmente a otros para que trabajen con ella; pero éste no es, ciertamente, el trabajo en conjunto de individuos alertas y vitales.
En cambio, cuando cada uno de nosotros comprende por sí mismo la verdad de cualquier problema, entonces nuestra comprensión común de esa verdad conduce a la acción, y una acción semejante es cooperación. Aquél que coopera porque ve la verdad como verdad, lo falso como falso y la verdad en lo falso, también sabrá cuándo no cooperar, lo cual es igualmente importante.
Si cada uno de nosotros comprende la necesidad de una revoluci n fundamental en la educaci ny percibe la verdad de lo que hemos estado considerando, entonces trabajaremos juntos, sin ninguna forma de persuasi n. La persuasi n existe s lo cuando alguien adopta una posici n de la cual no est dispuesto a moverse. Cuando est meramente convencido de una idea o atrincherado en una opini n, genera oposici n, y entonces lo el otro tienen que ser persuadidos, influidos o inducidos para que piensen de una manera diferente. Una situaci n as no se presentar jam s, cuando cada uno de nosotros vea por s mismo la verdad de algo. Pero si no vemos la verdad y actuamos basados meramente en la convicci n verbal o en el razonamiento intelectual, entonces es forzoso que haya argumentos, acuerdo o desacuerdo, con toda la distorsi ny el esfuerzo in til que eso implica.
Es esencial que trabajemos juntos. Es como si construy ramos una casa; si algunos de nosotros est n construyendo y otros est n demoliendo, es obvio que la casa jam s llegar a construirse. De modo que debemos tener muy en claro, individualmente, que vemos y comprendemos de hecho la necesidad de producir la clase de educaci n gracias a la cual se dar origen a una generaci n nueva, capaz de hab rselas con los problemas de la vida como una totalidad, no como partes aisladas y no relacionadas con lo total.
A fin de poder trabajar juntos de este modo realmente cooperativo, debemos reunimos con frecuencia y tener cuidado de no quedar sumergidos en los detalles. Aquellos de nosotros que estamos seriamente dedicados a producir la clase correcta de educaci n, tenemos la responsabilidad no s lo de llevar a la pr ctica todo cuanto hemos comprendido, sino tambi n de ayudar a otros para que alcancen esta comprensi n. La ense anza es la m s noble de las profesiones, si es que puede siquiera ser llamada una profesi n. Es un arte que requiere no s lo logros intelectuales, sino una paciencia y amor infinitos. Ser correctamente educados es comprender nuestra relaci n con todas las cosas -con el dinero, con la propiedad, con la gente, con la naturaleza- en el vasto campo de nuestra existencia.
La belleza forma parte de esta comprensi n, pero la belleza no es meramente un asunto de proporciones, forma, buen gusto y comportamiento. La belleza es ese estado en el que la mente ha abandonado el centro del yo, por la pasi n de la sencillez. La sencillez no tiene fin; ys lo puede haber sencillez cuando existe una austeridad que no es el resultado de la disciplina calculada y de la renuncia. Esta austeridad es el olvido de s mismo, el cual s lo puede tener su origen en el amor. Cuando carecemos de amor, creamos una civilizaci n en la que se busca la belleza de la forma sin la austeridad y vitalidad internas propias del simple olvido de uno mismo. No hay tal olvido de nosotros mismos si nos inmolamos en la ejecuci n de buenas obras, en ideales, en creencias. Estas actividades parecen estar libres del yo, pero en realidad el yo sigue operando bajo la cubierta de diferentes r tulos. S lo la mente inocente puede inquirir en lo desconocido. Pero la inocencia calculada, que puede vestir un taparrabo o la t nica de un monje, no es esa pasi n del olvido de s mismo, desde el cual surgen la cortes a, la delicadeza, la humildad, la paciencia, que son expresiones del amor.
La mayor a de nosotros conoce la belleza nicamente a trav s de aquello que ha sido creado o producido: la belleza de una forma o de un templo. Decimos que un rbol o una casa o la curva muy distante de un r o tienen belleza. Y por medio de la comparaci n sabemos qu es la fealdad -al menos eso es lo que creemos-. Pero es comparable la belleza? Es belleza aquello que se ha hecho evidente, que se ha manifestado? Consideramos bella una pintura en particular, decimos que un poema o un rostro son bellos porque ya conocemos qué es la belleza merced a lo que nos han enseñado o porque estamos familiarizados con ello y tenemos una opinión formada al respecto. ¿Pero acaso con la comparación no llega a su fin la belleza? ¿Es la belleza una mera familiaridad con lo conocido o es un estado del ser en el que puede existir o no la forma creada?
Estamos siempre persiguiendo la belleza y evitando lo feo, y esta búsqueda de enriquecimiento mediante lo uno y la evitación de lo otro tiene que engendrar, inevitablemente, insensibilidad. Ciertamente, para comprender o sentir qué es la belleza, tiene que haber sensibilidad tanto a lo que llamamos bello como a lo que llamamos feo. Un sentimiento no es bello ni feo, es sólo un sentimiento, y de ese modo lo distorsionamos o lo destruimos. Cuando al sentimiento no se le pone rótulo, permanece intenso, y esta intensidad apasionada es esencial para la comprensión de aquello que no es fealdad ni belleza manifestada. Es de suma importancia el sentimiento sostenido, esa pasión que no es la mera lujuria ni la gratificación propia; porque esta pasión es la que crea la belleza y, por no ser comparable, no tiene opuesto.
Al intentar producir un desarrollo total del ser humano, es obvio que debemos tomar muy en consideración la mente inconsciente al igual que la consciente. El mero educar la mente consciente sin comprender la inconsciente genera contradicción interna en las vidas humanas, con todas sus frustraciones y desdichas. La mente oculta es mucho más vital que la superficial. La mayoría de los educadores se interesa solamente en transmitir información o conocimientos a la mente superficial, preparándola para conseguir un empleo y ajustarse a la sociedad. De ese modo jamás tocamos la mente oculta. Todo lo que hace la así llamada educación es superponer una capa de conocimiento y técnica y proveer cierta capacidad para que nos amoldemos al medio.
La mente oculta es mucho más poderosa que la mente superficial, por bien educados que estemos y por más capaces que seamos de ajustamos al medio; y no se tarta de algo misterioso. La mente oculta o inconsciente es la depositaria de la memoria racial. La religión, la superstición, el símbolo, las tradiciones peculiares de una raza determinada, la influencia de la literatura tanto sagrada como profana, de las aspiraciones, de las frustraciones, de los hábitos y de las diversidades de alimentación, todo eso está arraigado en el inconsciente. Los deseos manifiestos y los deseos secretos con sus motivaciones, esperanzas y temores, sus sufrimientos y placeres, y las creencias alimentadas por el impulso de seguridad que se traduce de múltiples maneras, estas cosas también están contenidas en la mente oculta, la cual no sólo posee esta capacidad extraordinaria de contener el pasado residual, sino que también es capaz de influir sobre el futuro. Las insinuaciones de todo esto se transmiten a la mente superficial por medio de los sueños y de varias otras maneras, cuando esa mente no está ocupada en su totalidad con los sucesos cotidianos.
La mente oculta no tiene nada de sagrado y no hay en ella nada que deba temerse, ni tampoco requiere un especialista para que la exponga a la mente superficial. Pero a causa del enorme poder de la mente oculta, la superficial no puede habérselas con ella como quisiera. La mente superficial es, en gran medida, impotente en relación con su propia parte oculta. Por mucho que trate de dominar, moldear, controlar lo oculto, apenas si puede, a causa de sus exigencias y actividades sociales, arañar la superficie de lo oculto; y entonces hay entre ambas mentes una hendidura, una contradicción. Tratamos de tender un puente sobre este abismo mediante la disciplina, mediante prácticas diversas, sanciones y demás, pero no es posible lograrlo de ese modo.
La mente consciente está ocupada con lo inmediato, el limitado presente, mientras que la inconsciente está bajo el peso de los siglos y no puede ser reprimida o desviada de su curso por una necesidad inmediata. Lo inconsciente tiene la cualidad del tiempo profundo, y la mente consciente, con su cultura recién adquirida, no puede habérselas con ello conforme a sus urgencias pasajeras. Para erradicar la contradicción interna, la mente superficial tiene que comprender este hecho y permanecer tranquila -lo cual no implica dar oportunidad a los innumerables impulsos de lo oculto-. Cuando no hay resistencias entre lo manifiesto y lo oculto, entonces lo oculto, a causa de que tiene la paciencia del tiempo, no invadirá lo inmediato.
La mente oculta, inexplorada y no comprendida, con su parte superficial que ha sido “educada”, entra en contacto con los retos y las exigencias del presente inmediato. Puede que lo superficial responda al reto adecuadamente, pero a causa de que hay contradicción entre lo superficial y lo oculto, cualquier experiencia de lo superficial sólo incremento el conflicto con lo oculto. Esto produce más experiencias aún, ampliando así el abismo entre el presente y el pasado. La mente superficial, al experimentar lo externo sin comprender lo interno, lo oculto, sólo ocasiona un conflicto más vasto y profundo.
La experiencia no libera ni enriquece a la mente, como por lo general pensamos que hace. En tanto la experiencia fortalezca al experimentador, tiene que haber un conflicto. Al tener experiencias, una mente condicionada sólo refuerza su condicionamiento y así perpetúa la contradicción y la desdicha. Sólo para la mente que es capaz de comprender en totalidad sus propios comportamientos, la experiencia puede ser un factor de liberación.
Una vez que se perciben y comprenden los poderes y las capacidades de las múltiples capas de lo oculto, entonces los detalles pueden ser sabia e inteligentemente investigados. Lo importante es la comprensión de lo oculto y no la mera educación de la mente superficial a fin de que adquiera conocimientos, por indispensables que sean. Esta comprensión de lo oculto libera del conflicto a la mente total, y sólo entonces hay inteligencia.
Tenemos que despertar la plena capacidad de la mente superficial que vive en la actividad cotidiana y también tenemos que comprender lo oculto. En la comprensión de lo oculto existe un vivir total en el que llega a su fin la contradicción interna con su dolor y su felicidad alternantes. Es esencial estar familiarizado con la mente oculta y percatarse de sus operaciones; pero es igualmente importante no estar ocupado con ella ni darle una significación indebida. Es sólo cuando la mente comprende lo superficial y lo oculto que puede ir más allá de sus propias limitaciones y descubrir esa bendición que no pertenece al tiempo.
JIDDU KRISHNAMURTI
EXTRACTO DEL LIBRO “EL ARTE DE VIVIR”
CHAPTER 1
¿Alguna vez han pensado ustedes por qué se les educa, por qué están aprendiendo historia, matemáticas, geografía o lo que fuere? ¿Alguna vez se han preguntado por qué asisten a escuelas y colegios? ¿Acaso no es muy importante averiguar por qué se les atesta con información, con conocimientos? ¿Qué es toda la así llamada educación? Sus padres les envían aquí, tal vez porque ellos mismos han aprobado ciertos exámenes y han obtenido diversos títulos. ¿Se han preguntado alguna vez por qué están aquí, y los maestros les han preguntado por qué están aquí? ¿Saben los maestros por qué ellos están aquí? ¿No deben ustedes tratar de averiguar qué significa toda esta lucha, esta lucha para estudiar, para aprobar exámenes, para vivir en cierto lugar lejos de sus casas y no tener miedo, para ser hábiles en los deportes y demás? ¿No deberían sus maestros ayudarles a investigar todo esto y no a prepararlos meramente para que aprueben los exámenes?
Los chicos aprueban los exámenes porque saben que tendrán que obtener un empleo, que deberán ganarse la vida. ¿Por qué aprueban los exámenes las chicas? ¿Para poder conseguir con su educación mejores maridos? No se rían, sólo piensen en esto. ¿Acaso sus padres les envían lejos, a la escuela, porque en su hogar son ustedes un estorbe? Pasando los exámenes, ¿van ustedes a comprender toda la significación de la vida? Algunas personas son muy ingeniosas en la aprobación de los exámenes, pero eso no significa necesariamente que sean inteligentes. Otras, que no saben cómo aprobar los exámenes, pueden ser mucho más inteligentes; pueden ser más capaces con sus manos y pueden considerar las cosas más profundamente que la persona que sólo rellena su cabeza para aprobar los exámenes.
Muchos chicos estudian solamente para tener un empleo y ésa es toda la aspiración que tienen en la vida. Pero después de que consiguen el empleo, ¿qué sucede? Se casan, tienen hijos y por el resto de sus vidas están presos en la maquinaria, ¿no es así? Se vuelven oficinistas, abogados, policías o lo que fuere; viven en perpetua lucha con sus esposas, con sus hijos; la vida que llevan es una batalla constante hasta que mueren.
¿Y qué es lo que ocurre con ustedes, las chicas? Se casan -aspiran a eso, así como el interés de sus padres es que se casen- y después tienen hijos. Si disponen de algún dinero se interesan en sus saris y en cómo lucen; se preocupan por las reyertas que tienen con sus maridos y por lo que dirá la gente.
¿Alcanzan a ver todo esto? ¿Acaso no lo advierten en sus familias, en sus vecinos? ¿No han notado cómo esto ocurre todo el tiempo? Casi ninguno de ustedes averigua cuál es el significado de la educación, por qué necesitan que se les eduque, por qué sus padres quieren que se les eduque, por qué se pronuncian elaborados discursos acerca de lo que se supone que la educación está haciendo en el mundo. Ustedes quizá puedan leer las obras de Bernard Shaw, quizá puedan citar a Shakespeare o Voltaire oa algún nuevo filósofo, pero si en sí mismos no son inteligentes, si no son creativos, ¿cuál es el sentido de esta educación?
¿No es, entonces, esencial tanto para los maestros como para los estudiantes descubrir cómo ser inteligentes? La educación no consiste en que sean meramente capaces de leer y de aprobar exámenes; cualquier persona lista puede hacer esto. La educación consiste en cultivar la inteligencia, ¿no es así? Por inteligencia no entiendo la astucia o el tratar de ser hábil a fin de superar a otros. La inteligencia, por cierto, es algo completamente distinto. La inteligencia existe cuando no sienten temor ¿Y cuándo sienten temor? El temor surge cuando piensan en lo que la gente puede decir de ustedes o en lo que podrán decir sus padres; temen ser criticados, temen ser castigados o fracasar en la aprobación de un examen. Cuando el maestro les reprende o cuando no son populares en su clase, poco a poco se introduce furtivamente el temor.
El temor es, obviamente, una de las barreras para la inteligencia, ¿no es así? Y la esencia misma de la educación consiste en ayudar al estudiante -ustedes y yo- a tomar conciencia de las causas del temor ya comprenderlas, de modo tal que desde la infancia misma en adelante pueda vivir libre de temor.
¿Se dan cuenta de que están atemorizados? Sienten temor, ¿verdad? ¿O est n libres de temor? Acaso no sienten temor de sus padres, de sus maestros, de lo que la gente podr a pensar? Supongamos que hicieron algo que sus padres y la sociedad desaprueban. No sentir an temor? Supongamos que las chicas quisieran casarse con alguien que no pertenece a la clase oa la casta de ellas, no tendr an miedo de lo que la gente podr a decir? Si el futuro marido no ganara el dinero suficiente o si no tuviera posici no prestigio, no se sentir an avergonzadas? No temer an que sus amigas pudieran pensar mal de ellas? Y no temen todos a la enfermedad, a la muerte?
La mayor a de nosotros tiene miedo. No digan no tan r pidamente. Quiz no hayamos pensado al respecto; pero si lo hacemos advertimos que casi todos en el mundo, tanto los adultos como los ni os, tienen alguna clase de temor que les corroe el coraz n. No es funci n de la educaci n ayudar a cada individuo a librarse del temor, de modo que pueda ser inteligente? A eso aspiramos en la escuela, lo cual significa que los propios maestros han de estar realmente libres de temor. De qu sirve que los maestros hablen de no tener miedo si ellos mismos temen lo que sus vecinos podr an decir, si temen a sus esposas?
Si uno est atemorizado, no puede haber iniciativa en el sentido creativo de la palabra. Tener iniciativa en este sentido es hacer algo original, hacerlo espont neamente, naturalmente, sin ser forzado, guiado, controlado. Es hacer algo que uno ama. Ustedes deben haber visto a menudo una piedra en medio de la carretera y un autom vil que choca contra ella. Alguna vez han quitado esa piedra? O alguna vez, cuando sal an a pasear y observaban a la gente pobre, a los paisanos, a los aldeanos, han hecho alguna cosa, la han hecho espont neamente, naturalmente, por iniciativa propia, sin esperar que alguien les dijera lo que deben hacer?
Vean, si sienten temor, todo esto est excluido de sus vidas; se vuelven insensibles y no observan lo que ocurre alrededor de ustedes. Si sienten temor est n atados por la tradici n, siguen a alg nl der o gur . Cuando est n atados por la tradici n, cuando temen a sus maridos oa sus esposas, pierden su dignidad como seres humanos individuales.
No es, entonces, tarea de la educaci n liberarlos del temor y no prepararlos meramente para que aprueben ciertos ex menes, por necesario que esto pueda ser? Esencialmente, profundamente, se debe ser el prop sito vital de la educaci ny de todos los maestros; ayudarles desde la infancia a que se liberen del temor, de modo que cuando salgan al mundo sean seres humanos inteligentes, plenos de verdadera iniciativa. La iniciativa se destruye cuando est n meramente copiando, cuando est n amarrados por la tradici n, cuando siguen a un dirigente pol tico oa un swami religioso. Seguir a alguien es sin duda perjudicial para la inteligencia.
El proceso mismo de seguir crea una sensaci n de temor; y el temor cierra las puertas a la comprensi n de la vida con todas sus extraordinarias complicaciones, sus luchas, sus sufrimientos, su pobreza, su opulencia y su belleza -la belleza de los p jaros o de la puesta del sol sobre el agua-. Cuando est n atemorizados, son completamente insensibles a todo esto.
Puedo sugerirles que pidan a sus maestros que les expliquen lo que hemos estado hablando? Lo har n? Descubran por s mismos si los maestros han comprendido estas cosas, eso contribuir a que ellos los ayuden a ser m s inteligentes, a no tener miedo. En cuestiones de esta clase necesitamos maestros que sean muy inteligentes, inteligentes en el verdadero sentido, no s lo en el sentido de haber aprobado los ex menes de maestr ao de licenciatura. Si les interesa, vean si pueden arregl rselas para disponer durante el día de un período en el que discutan y conversen sobre todo esto con sus maestros. Puesto que se volverán adultos, van a tener maridos, esposas, hijos, y tendrán que saberlo todo acerca de lo que es la vida, la vida con su lucha para ganarse la subsistencia, con sus desdichas, con su belleza extraordinaria. Todo esto tendrán que conocerlo y comprenderlo; y la escuela es el lugar para aprender acerca de estas cosas. Si los maestros les enseñan meramente matemáticas y geografía, historia y ciencia, es obvio que eso resulta insuficiente. Lo importante para ustedes es que estén alerta, que hagan preguntas, que descubran, de modo que puedan despertar la propia iniciativa.
EPISODE 2
Hemos estado considerando el problema del temor. Vimos que casi todos estamos atemorizados y que el temor impide la iniciativa porque hace que nos aferremos a la gente ya las cosas como una enredadera se aferra a un árbol. Nos aferramos a nuestros padres, a nuestros maridos, a nuestros hijos e hijas, a nuestras esposas ya nuestras posesiones. Ésa es la forma exterior del temor. Estando internamente atemorizados, tenemos miedo de estar solos. Podremos poseer muchos saris, joyas y otras propiedades, pero internamente, psicológicamente, somos muy pobres. Cuanto más pobres somos en lo interno, tanto más tratamos de enriquecemos exteriormente apegándonos a las personas, a la posición, a la propiedad.
Cuando estamos atemorizados nos aferramos no sólo a las cosas externas sino también a las internas, tales como la tradición. Para la mayoría de las personas de edad avanzada y para las que en lo interno son insuficientes y vacías, la tradición importa muchísimo. ¿Han notado esto entre sus amigos, sus padres y maestros? ¿Lo han notado en sí mismos? En el momento en que hay temor, temor interno, tratan de ocultarlo bajo la respetabilidad, siguiendo una tradición, y así pierden la iniciativa. A causa de que les falta iniciativa y sólo siguen a otros, la tradición se vuelve muy importante, la tradición de lo que dice la gente, la tradición de lo que ha sido transmitido desde el pasado, la tradición que carece de vitalidad, del sabor de la vida, porque es una mera repetición sin significado alguno.
Cuando uno tiene miedo, hay siempre una tendencia a imitar. ¿Han notado eso? Las personas que tienen miedo imitan a otras; se aferran a la tradición, a sus padres, a sus esposas o maridos, a sus hermanos. Y la imitación destruye la iniciativa. ¿Saben?, cuando dibujan o pintan un árbol, no imitan el árbol, no lo copian exactamente como es, lo cual sería una mera fotografía. A fin de tener la libertad necesaria para pintar un árbol o una flor o una puesta del sol, tienen que sentir lo que estas cosas les comunican, el significado, el sentido que tienen. Esto es muy importante: que traten de comunicar el significado de lo que ven y no que meramente lo copien, porque de ese modo están abiertos al proceso creativo. Y para esto tiene que haber una mente que sea libre, que no esté cargada con la tradición, con la imitación. ¡Miren nada más que sus propias vidas y las vidas de quienes los rodean, vean lo tradicionales, lo imitativas que son!
En ciertas cuestiones están ustedes obligados a ser imitativos, tal como en las ropas que visten, en los libros que leen, en el idioma que hablan. Éstas son todas formas de imitación. Pero es necesario ir más allá de este nivel y sentimos libres para pensar las cosas por nosotros mismos, de modo que no aceptemos irreflexivamente lo que algún otro dice, sin ¡importar quién sea: un maestro en la escuela, un padre o uno de los grandes instructores religiosos. Es esencial que piensen las cosas por sí mismos y no sigan a nadie, porque el seguimiento indica temor, ¿no es así? En el momento en que alguien les ofrece algo que ustedes desean -el paraíso, el cielo o un empleo mejor-, hay temor de no obtenerlo; por consiguiente, empiezan a obedecer, a seguir. En tanto estén deseando algo se hallan atados al temor; y el temor mutila la mente de tal modo, que no pueden ser libres.
¿Saben lo que es una mente libre? ¿Alguna vez han observado la propia mente? No es libre, ¿verdad? Siempre están a la expectativa de lo que sus amigos dicen de ustedes. Esa mente es como una casa cercada por una valla o por un alambre de púas. En este estado nada nuevo puede acontecer; lo nuevo sólo es posible cuando no hay temor. Y es extremadamente difícil para la mente estar libre de temor, porque ello implica realmente estar libres del deseo de imitar, de seguir, libres del deseo de acumular riquezas o de amoldarse a una tradición, todo lo cual no quiere decir que hayan de hacer algo extravagante.
La libertad de la mente adviene cuando no hay temor, cuando la mente no desea alardear y no urde intrigas en busca de posición o prestigio. Entonces no hay sentido de imitación. Y es importante tener una mente así, una mente de verdad libre de la tradición, la cual constituye el mecanismo formador de los hábitos.
¿Es esto demasiado difícil? No creo que sea tan difícil como la geografía o las matemáticas de ustedes. Es mucho más fácil, sólo que jamás han pensado al respecto. Pasan diez o quince años de sus vidas en la escuela adquiriendo información; sin embargo, nunca se toman tiempo -ni una semana, ni siquiera un día- para pensar plenamente, completamente en algunas de estas cosas. Por eso parece tan difícil, pero en realidad no lo es en absoluto. Al contrario, si le dedican tiempo podrán ver por sí mismos cómo trabaja la mente de ustedes, cómo opera, cómo responde. Y es muy importante que empiecen a comprender su propia mente mientras son jóvenes, de otro modo crecerán siguiendo alguna tradición, lo cual tiene muy poco sentido; imitarán, o sea, que seguirán cultivando el temor y así nunca serán libres.
¿Han advertido lo atados que están a la tradición aquí, en la India? Deben casarse de cierta manera, sus padres eligen al marido oa la esposa. Deben practicar ciertos rituales; puede que éstos no tengan ningún sentido, pero están obligados a practicarlos. Tienen líderes a quienes deben seguir. Todo alrededor de ustedes, si lo han observado, refleja un estilo de vida en el que la autoridad se halla muy bien afirmada. Está la autoridad del gurú, la autoridad del grupo político, la autoridad de los padres y de la opinión pública. Cuanto más antigua es una civilización, tanto mayor es el peso de la tradición, con su serie de imitaciones; y, estando agobiada por ese peso, la mente de ustedes jamás es libre. Pueden hablar de libertad política o de cualquier otro tipo de libertad, pero como individuos nunca son libres para descubrir por sí mismos; siempre están siguiendo, siguiendo un ideal, siguiendo a algún gurú o maestro, alguna superstición absurda.
Por lo tanto, toda la vida de ustedes está restringida, limitada, confinada a ciertas ideas; y muy en lo hondo, está el temor. ¿Cómo pueden pensar libremente, si hay temor? Por eso es tan importante estar conscientes de todas estas cosas. Si ven una víbora y saben que es venenosa, se apartan, no se acercan a ella. Pero ignoran que se hallan atrapados en una serie de imitaciones que impiden la iniciativa; están atrapados en ellas inconscientemente. Pero si comienzan a tomar conciencia de ellas y de cómo los tienen sujetos, si se dan cuenta del hecho de que quieren imitar porque sienten temor de lo que la gente pueda decir, porque temen a sus padres oa sus maestros, entonces podrán mirar todas estas imitaciones en las que están atrapados, podrán examinarlas como estudian las matemáticas o cualquier otra materia.
¿Están conscientes, por ejemplo, de que tratan a las mujeres de distinta manera que a los hombres? ¿Por qué tratan desdeñosamente a las mujeres? Al menos los hombres lo hacen con frecuencia. ¿Por qué van a un templo, por qué practican rituales, por qué siguen a un gurú?
Vean, primero tienen que darse cuenta de todas estas cosas y después pueden investigarlas, cuestionarlas, estudiarlas; pero si todo lo aceptan ciegamente porque por los últimos treinta siglos ha sido así, entonces eso no tiene sentido, ¿verdad? Lo que indudablemente necesitamos son individuos como ustedes y como yo que están comenzando a examinar todos estos problemas, no de manera superficial o casual sino más y más profunda, a fin de que la mente tenga libertad para ser creativa, libertad para pensar, libertad para amar.
La educación es un medio para descubrir nuestra verdadera relación con las cosas, con otros seres humanos y con la naturaleza. Pero la mente crea ideas. Y estas ideas se vuelven tan fuertes, tan dominantes, que nos impiden mirar más allá. En tanto haya temor hay seguimiento de la tradición, hay imitación. Una mente que sólo imita es mecánica, ¿no es así? En su funcionamiento es como una máquina: no es creativa, no examina los problemas. Puede producir ciertas acciones, ciertos resultados, pero no es creativa.
Ahora bien, lo que todos debemos hacer -ustedes y yo igual que los maestros, los directores y las autoridades- es investigar juntos todos estos problemas, de modo que cuando dejen este lugar sean individuos maduros, capaces de considerar las cosas por sí mismos, sin depender de alguna estupidez tradicional. Entonces tendrán la dignidad de un ser humano verdaderamente libre. Ése es todo el propósito de la educación, no el de prepararles meramente para que aprueben ciertos exámenes y después, por el resto de sus vidas, sean derivados hacia algo que no aman, como el convertirse en abogados o en oficinistas o en amas de casa o en máquinas de engendrar niños. Tienen que insistir en que se les imparta la clase de educación que les estimule a pensar libremente y sin temor, que les ayude a investigar, a comprender; deben exigirla de sus maestros. De lo contrario, desperdician la vida, ¿no es así? Se les “educa”, aprueban los exámenes de licenciatura o maestría, obtienen un empleo que les desagrada pero que aceptan a causa de que tienen que ganar dinero, se casan y tienen hijos… y ahí se quedan, clavados por el resto de sus vidas. Son desdichados, infelices, pendencieros; no tienen nada que esperar, excepto más bebés, más hambre, más desdicha. ¿Llaman a esto el propósito de la educación? Por cierto, la educación tiene que ayudarles a ser tan agudamente inteligentes que puedan hacer lo que aman y no queden atascados en algo estúpido que les hará desgraciados por el resto de sus vidas.
Por lo tanto, mientras son j venes deben despertar en su interior la llama del descontento, deben hallarse en un estado de revoluci n. sta es la poca para inquirir, para descubrir, para crecer; por eso insistan en que sus padres y sus maestros les eduquen apropiadamente. No se satisfagan meramente con sentarse en una aula y absorber informaci n acerca de este rey o de aquella guerra. Est n descontentos, acudan a sus maestros e inquieran, descubran. Si ellos no son inteligentes, al inquirir as les ayudar na que sean inteligentes. Y cuando ustedes dejen la escuela crecer n en madurez, en verdadera libertad. Entonces continuar n aprendiendo durante toda la vida hasta que mueran, y ser n seres humanos inteligentes, dichosos.
Interlocutor: C mo hemos de adquirir el h bito de vivir sin temor?
K.: Mira las palabras que has usado. El h bito implica un movimiento que se repite una y otra y otra vez. Si haces algo una y otra vez, asegura eso alguna cosa, excepto la monoton a? Acaso es un h bito la ausencia de temor? Ciertamente, la ausencia de temor llega solamente cuando uno puede afrontar los acontecimientos de la vida y resolverlos a fondo, cuando puede verlos y examinarlos, pero no con una mente agotada que est presa en el h bito.
Si haces algo habitualmente, si est s preso en el h bito, eres meramente una m quina repetitivo. El h bito es repetici n, es hacer irreflexivamente la misma cosa una y otra vez, lo cual implica construir un muro a nuestro alrededor. Si a causa de alg nh bito has construido un muro a tu alrededor, no est s libre del temor; es el propio vivir dentro del muro el que te hace temer. Cuando tenemos la inteligencia para mirar todo lo que ocurre en la vida, lo cual implica examinar cada problema, cada suceso, cada pensamiento y emoci n, cada reacci n, s lo entonces estamos libres del temor.
CHAPTER 3
Hemos estado hablando acerca del temor y de c mo vernos libres de l, y hemos visto c mo el temor pervierte la mente impidi ndole ser libre, creativa y priv ndola, por lo tanto, de la enormemente importante cualidad de la iniciativa.
Creo que debemos considerar tambi n la cuesti n de la autoridad. Ustedes saben qu es la autoridad, pero saben c mo nace? El gobierno tiene autoridad, no es as ? Est la autoridad del estado, de la ley, del polic ay del soldado. Sus padres y sus maestros tienen cierta autoridad sobre ustedes, les hacen hacer lo que ellos piensan que deben hacer: irse a dormir a cierta hora, comer la clase apropiada de comida, conocer la clase correcta de personas. Les disciplinan, verdad? Why? Dicen que es por el propio bien de ustedes. Lo es? Investigaremos eso. Pero primero tenemos que comprender c mo surge la autoridad. La autoridad es coacci n, compulsi n, el poder de una persona sobre otra, de los pocos sobre los muchos o de los muchos sobre los pocos.
Por el hecho de que alguien sea mi padre o mi madre, tiene alg n derecho sobre m ? Qu derecho tiene cualquiera de tratar a otro como basura? Qu piensan ustedes que da origen a la autoridad?
Obviamente, en primer lugar est el deseo que cada uno de nosotros tiene de encontrar un modo seguro de comportamiento: queremos que se nos diga lo que debemos hacer. Estando confundidos, preocupados y no sabiendo qu hacer, acudimos a un sacerdote, a un maestro, a un padre oa alguna otra persona buscando una salida para nuestra confusi n. A causa de que pensamos que él sabe mejor que nosotros lo que hay que hacer, vamos a ver al gurú oa algún otro hombre ilustrado y le pedimos que nos diga cómo debemos actuar. Por lo tanto, es nuestro deseo de encontrar un estilo particular de la vida, una forma de conducta, lo que da origen a la autoridad, ¿no es así?
Digamos, por ejemplo, que voy a ver a un gurú. Acudo a él porque pienso que es un gran hombre que conoce la verdad, que conoce a Dios y que, por lo tanto, puede darme paz. No sé nada acerca de todo esto por mí mismo, de modo que acudo a él, me prostemo, le ofrezco flores, le entrego mi devoción. Deseo ser consolado, que me digan lo que tengo que hacer y, de ese modo, creo una autoridad. Esa autoridad no tiene una existencia real fuera de mí.
Mientras son ustedes jóvenes, el maestro puede señalarles aquello que no conocen. Pero si es de verdad inteligente, les ayudará a que crezcan para ser también inteligentes, les ayudará a que comprendan la confusión en que viven a fin de que no busquen la autoridad, ni la de él ni la de ningún otro.
Existe la autoridad externa del estado, de la ley, del policía. Somos nosotros los que creamos exteriormente esta autoridad, porque tenemos propiedades que proteger. La propiedad es nuestra y no queremos que ningún otro la tenga, y así creamos un gobierno para que proteja lo que poseemos. El gobierno se convierte en nuestra autoridad; es nuestra invención, para que nos proteja, para que proteja nuestro estilo de vida, nuestro sistema de pensamiento. Gradualmente, a través de siglos, hemos establecido un sistema de leyes, de autoridad: el estado, el gobierno, la policía, el ejército, para que “me” proteja y proteja lo “mío”.
También está la autoridad del ideal, que no es externa sino interna. Cuando decimos: “debo ser bueno, no debo ser envidioso, debo sentirme fraternal con todos”, creamos en nuestra mente la autoridad de un ideal, ¿no es así? Supongamos que soy intrigante, estúpido, cruel, que lo quiero todo para mí, que deseo el poder. Ése es el hecho, es lo que realmente soy. Pero pienso que debo ser fraternal porque así lo han dicho las personas religiosas, y también porque es conveniente, provechoso decir eso; en consecuencia, creo el ideal de la fraternidad. No soy fraternal, pero por diversas razones deseo serio; de ese modo, el ideal se convierte en mi autoridad.
Entonces, a fin de vivir conforme a ese ideal, me impongo una disciplina. Me siento muy envidioso de usted porque tiene un abrigo mejor o un sari más bonito o más títulos; por consiguiente, digo: “no debo tener sentimientos de envidia, debo ser fraternal”. El ideal se ha vuelto mi autoridad y trato de vivir conforme a ese ideal.¿Qué sucede entonces? Que vida se convierte en una batalla constante entre lo que soy y lo que debería ser. Me disciplino, y el estado también me disciplina; ya sea comunista, socialista o capitalista, el estado tiene ideas acerca de cómo debo comportarme. Si vivo en un estado así y hago algo contrario a la ideología oficial, soy reprimido por el estado, o sea, por los pocos que controlan el estado.
Existen en nosotros dos partes: la parte consciente y la parte inconsciente. ¿Comprenden lo que eso significa? Supongan que estoy paseando por el camino y hablo con un amigo. Mi mente consciente está ocupada con nuestra conversación, pero hay otra parte de mí que está absorbiendo inconscientemente innumerables impresiones: los árboles, las hojas, los pájaros, la luz del sol sobre el agua. Este impacto de lo externo sobre lo inconsciente ocurre todo el tiempo, aunque nuestra mente consciente esté ocupada. Y lo que absorbe el inconsciente es mucho más importante que lo que absorbe la mente consciente. Ésta puede absorber comparativamente poco. Ustedes absorben conscientemente, por ejemplo, lo que se les enseña en la escuela, y eso no es realmente mucho. Pero la mente inconsciente está absorbiendo de manera constante las acciones recíprocas entre ustedes y el maestro, entre ustedes y sus amigos; todo esto ocurre subterráneamente e importa mucho más que la mera absorción de hechos en la superficie. De manera similar, durante estas charlas de cada mañana, la mente inconsciente está absorbiendo constantemente lo que se dice, y más tarde, durante el día o durante la semana, de pronto lo recordarán. Esto tendrá un efecto mayor sobre ustedes que lo que escuchan conscientemente.
Volvamos atrás: nosotros creamos la autoridad, la autoridad del estado, de la policía, la autoridad del ideal, la autoridad de la tradición. Quiero hacer algo, pero mi padre dice: “No lo hagas”. Tengo que obedecerle, de lo contrario se enojará y dependo de él para alimentarme. Él me controla mediante el temor, ¿no es así? Por lo tanto, se convierte en mi autoridad. De igual modo, estamos controlados por la tradición: “debes hacer eso y no aquello, debes vestir tu sari de cierta manera, no debes mirar a los muchachos, oa las chicas…” La tradición les dice lo que deben hacer; y la tradición, después de todo, es conocimiento, ¿verdad? Están los libros que les dicen lo que hay que hacer, sus padres les dicen lo que hay que hacer, la sociedad y la religión les dicen lo que hay que hacer. ¿Y a ustedes qué les ocurre? Quedan aplastados, abatidos. Jamás piensan, jamás actúan y viven vitalmente, porque todas estas cosas les atemorizan. Dicen que tienen que obedecer, de otro modo estarán indefensos. What does this mean? Significa que han creado la autoridad, a causa de que están buscando un modo seguro de conducirse, una manera segura de vivir. La persecución misma de la seguridad crea autoridad, y así es como nos volvemos meros esclavos, dientes en las ruedas de una maquinaria, viviendo sin ninguna capacidad para pensar, para crear.
No sé si ustedes pintan. Si lo hacen, generalmente el maestro de arte les dice cómo pintar. Ven un árbol y lo copian. Pero pintar es ver el árbol y expresar sobre la tela o en el papel lo que sienten respecto de ese árbol, lo que significa: el movimiento de las hojas con el susurro del viento que pasa entre ellas. Para hacer eso, para captar el movimiento de la luz y de las sombras, tienen que ser muy sensibles. ¿Y cómo pueden ser muy sensibles a cualquier cosa si tienen miedo y están todo el tiempo diciendo: “debo hacer esto, debo hacer aquello, de lo contrario, ¿qué pensará la gente?”. Toda sensibilidad a lo bello es paulatinamente destruida por la autoridad.
Surge, entonces, el problema de si una escuela de esta clase debe disciplinarles. Vean las dificultades que los maestros, si son verdaderos maestros, tienen que afrontar. Alguno de ustedes es una chica o un chico desobediente; si yo soy un maestro, ¿debo imponerle una disciplina? Si lo hago, ¿qué ocurre? Siendo más grande, teniendo más autoridad y todo eso, y porque me pagan para hacer ciertas cosas, le obligo a obedecer. Al hacerlo, ¿no estoy mutilando su mente? ¿No estoy comenzando a destruir su inteligencia? Si le fuerzo para que haga las cosas porque pienso que eso es lo correcto, ¿no le vuelvo estúpido? Y a ustedes les gusta ser disciplinados, que les fuercen para que hagan las cosas, aun cuando exteriormente puedan objetarle. Eso les da una sensación de seguridad. Si no les forzaran, piensan que estarían realmente mal, que harían cosas incorrectas; por lo tanto, dicen: “por favor, disciplíneme, ayúdeme a comportarme correctamente”.
Entonces, ¿debo disciplinarles o más bien ayudarles a que comprendan por qué son desobedientes, por qué hacen esto o aquello? Esto significa, sin duda, que como maestro o padre no debo tener sentido alguno de autoridad. Debo ayudarles realmente a que comprendan sus dificultades, por qué son malos, por qué huyen; debo desear que se comprendan a sí mismos. Si les fuerzo no les ayudo. Si como maestro quiero ayudarles de verdad a que se comprendan a sí mismos, eso significa que sólo puedo ocuparme de unos pocos niños o niñas. No puedo tener cincuenta estudiantes en mi clase. Sólo he de tener unos pocos, de modo que pueda prestar atención individual a cada uno de ellos. Entonces, no crearé la autoridad que les obligue a hacer algo que probablemente harían por su propia cuenta una vez que se comprendieran a sí mismos.
Espero, pues, que vean cómo la autoridad destruye la inteligencia. Después de todo, la inteligencia puede advenir sólo cuando hay libertad, libertad para pensar, para sentir, para observar, para investigar. Pero si les fuerzo, les hago tan tonitos como yo lo soy; y esto es lo que por lo general ocurre en una escuela. El maestro enseña lo que sabe él y no saben ustedes. ¿Pero qué es lo que el maestro sabe? Un poquito más de matemáticas o geografía. Él no ha resuelto ninguno de los problemas vitales, no ha investigado las cosas enormemente importantes de la vida, ¡y truena como Júpiter o como un sargento mayor!
Por lo tanto, en una escuela de esta clase es esencial que, en vez de ser meramente disciplinados para que hagan lo que se les dice, se les ayude a comprender, a ser inteligentes y libres, porque entonces serán capaces de afrontar sin temor todas las dificultades de la vida. Esto requiere un maestro competente, un maestro que se interese realmente por ustedes, que no está preocupado por el dinero, por su esposa y sus hijos; y es responsabilidad tanto de los estudiantes como de los maestros crear un estado de cosas semejante. No se limiten a obedecer, descubran cómo resolver un problema por sí mismos. No digan: “hago esto porque mi padre quiere que lo haga”. Descubran más bien por qué quiere él que lo hagan, por qué piensa él que una cosa es buena y alguna otra es mala. Háganle preguntas, de modo tal que no sólo despierten la propia inteligencia, sino que también le ayuden a él a ser inteligente.
¿Pero qué es lo que suele ocurrir cuando comienzan a hacerle preguntas a su padre? Él les castiga, ¿no es así? Está preocupado por su trabajo y no tiene la paciencia, el amor para sentarse y conversar con ustedes sobre las enormes dificultades de la existencia, de ganarse la vida, de tener una esposa o un marido. No quiere tomarse tiempo para examinar todo esto, de modo que les aparta o les manda a la escuela. Y en esto, el maestro es igual que el padre de ustedes, igual que cualquier otra persona. Pero es responsabilidad de los maestros, de los padres y de todos ustedes, los estudiantes, contribuir al despertar de la inteligencia.
Interlocutor: ¿De qué modo puede uno ser inteligente?
K.: ¿Qué implica esta pregunta? Quieres un método por el cual ser inteligente, lo cual implica que sabes lo que es la inteligencia. Cuando vas a algún lugar, ya sabes cuál es tu destino y sólo tienes que averiguar el modo de llegar más allá. De igual manera, piensas que sabes lo que es la inteligencia y deseas un método por el cual puedas ser inteligente. La inteligencia es el cuestionamiento del método. El temor destruye la inteligencia, ¿no es así? El temor te impide examinar, cuestionar, inquirir; te impide descubrir lo verdadero. Quizá llegues a ser inteligente cuando ya no sientas temor. Tienes que investigar todo el problema del temor y estar libre del temor; entonces existe la posibilidad de que seas inteligente. Pero si preguntas: de qu modo puedo ser inteligente?, est s cultivando meramente un m todo y as te vuelves tonto.
Interlocutor: Todos sabemos que vamos a morir Por qu le tenemos miedo a la muerte?
K.: Por qu le temes a la muerte? Tal vez sea porque no sabes c mo vivir. Si supieras c mo vivir plenamente, le tendr as miedo a la muerte? Si amaras los rboles, la puesta del sol, si amaras a los p jaros, la hoja que cae, si tuvieras conciencia de los hombres y mujeres que lloran, de la gente pobre, si realmente sintieras amor en tu coraz n, estar as temeroso de la muerte? Lo estar as? No te dejes persuadir por m . Considerem slo juntos. Ustedes no viven con alegr a, no son dichosos, no son vitalmente sensibles a las cosas; por eso preguntan qu va a pasar cuando mueran. Para ustedes la vida es dolor, por eso est n mucho m s interesados en la muerte. Sienten que tal vez habr felicidad despu s de la muerte. Pero se es un problema tremendo y ustedes no saben c mo investigarlo. Despu s de todo, en el fondo de esto est el temor: temor de morir, temor de vivir, temor de sufrir. Si no pueden comprender qu es lo que causa el temor y se libran de l, entonces no tiene mucha importancia si est n viviendo o si est n muertos.
Interlocutor: Como podemos vivir dichosamente?
K.: Cuando est s viviendo dichosamente, lo sabes? Sabes cuando est s sufriendo, cuando tienes un dolor f sico. Cuando alguien te golpea o se enoja contigo, sabes que sufres. Pero cuando eres dichoso, lo sabes? Tienes conciencia de tu cuerpo cuando est sano? Ciertamente, la felicidad es un estado del cual somos inconscientes, del cual no nos percatamos. En el momento en que nos damos cuenta de que somos felices, dejamos de ser felices, no es as ? Pero casi todos ustedes sufren; siendo conscientes de eso, desean escapar del sufrimiento hacia lo que llaman felicidad. Quieren ser conscientemente felices; y en el momento en que son conscientemente felices, la felicidad se ha ido. Puedes decir alguna vez que eres dichoso? Es solamente despu s, un instante o una semana despu s cuando dices: qu feliz fui, qu dichoso he sido! . En el instante real eres inconsciente de la felicidad, y sa es su belleza.
CHAPTER 4
El problema de la disciplina es realmente muy complejo, porque la mayor a de nosotros piensa que mediante alguna forma de disciplina tendremos finalmente la libertad. La disciplina es el cultivo de la resistencia, no es as ? Pensamos que resistiendo, erigiendo internamente una barrera contra algo que considerarnos malo, seremos m s capaces de comprenderlo y de tener libertad para vivir plenamente; pero eso no es un hecho, verdad? Cuanto m s resisten o luchan contra algo, tanto menos lo comprenden. Ciertamente, es s lo cuando hay libertad, verdadera libertad para pensar, para descubrir, cuando uno puede llegar a saber alguna cosa.
Pero la libertad, obviamente, no puede existir dentro de una estructura. Y casi todos nosotros vivimos en una estructura, en un mundo creado por ideas, no es as ? Por ejemplo, sus padres y sus maestros les dicen lo que est bien y lo que est mal, qu es da ino y qu es beneficioso. Y ustedes saben lo que dice la gente, lo que dice el sacerdote, lo que dice la tradici ny lo que han aprendido en la escuela. Todo eso forma una especie de cercado dentro del cual viven, y, viviendo dentro de ese cercado, dicen que son libres. ¿Lo son? ¿Puede un hombre ser libre alguna vez, en tanto esté viviendo en una prisión?
Por lo tanto, uno ha de demoler los muros que lo mantienen preso en la tradición y descubrir por sí mismo qué es lo real, lo verdadero. Tiene que experimentar y descubrir por su cuenta, y no seguir meramente a alguien, por noble o estimulante que sea esa persona y por feliz que uno pueda sentirse en su presencia. Lo importante es ser capaz de examinar, no sólo aceptar, todos los valores creados por la tradición, todas las cosas que la gente ha dicho que son buenas, beneficiosas, valiosas. En el momento en que aceptan, empiezan a amoldarse, a imitar; y el amoldarse, el imitar, el seguir, jamás pueden hacer que uno sea libre y dichoso.
Nuestros mayores dicen que ustedes deben ser disciplinados. La disciplina se la imponen ustedes a sí mismos y les es impuesta por otros, desde fuera. Pero lo importante es estar libres para pensar, para inquirir, de modo que puedan empezar a descubrir por sí mismos. Por desgracia, la mayoría de la gente no quiere pensar, no quiere descubrir; tiene mentes cerradas. Pensar profundamente, investigar las cosas y descubrir por uno mismo lo que es verdadero, resulta muy difícil; requiere percepción alerta, investigación constante, y la mayoría de las personas no tiene ni la disposición ni la energía para eso. Dicen: “usted sabe mejor que yo; usted es mi gurú, mi maestro, y yo le seguiré”.
Es entonces muy importante que desde la más tierna edad estén ustedes libres para descubrir y no se hallen cercados por un muro de “debes” y “no debes”, porque si les dicen constantemente lo que deben y lo que no deben hacer, ¿qué ocurrirá con su inteligencia? Serán entidades irreflexivas que solamente siguen una carrera, a las que sus padres les dicen con quién deben casarse o no casarse; y eso, evidentemente, no es la acción de la inteligencia. Ustedes podrán pasar sus exámenes y ser muy prósperos, podrán tener buenas ropas y estar llenos de joyas, podrán gozar de amigos y de prestigio, pero en tanto estén atados por la tradición, no puede haber inteligencia.
La inteligencia, por cierto, adviene sólo cuando tenemos libertad para investigar, para considerar cuidadosamente las cosas y descubrir; de ese modo nuestra mente se vuelve muy activa, muy alerta y clara. Entonces somos individuos plenamente integrados, no entidades temerosas que, no sabiendo qué hacer, sienten internamente una cosa y exteriormente se ajustan a algo diferente.
La inteligencia les exige que rompan con la tradición y vivan su propia vida, pero están cercados por las ideas de sus padres acerca de lo que deben y lo que no deben hacer y por las tradiciones de la sociedad. En consecuencia, hay un conflicto desarrollándose internamente, ¿no es así? Ustedes son todos jóvenes, pero no creo que sean demasiado jóvenes como para no darse cuenta de todo esto. Quieren hacer algo, pero sus padres y maestros les dicen: “no lo hagas”. Por eso tiene lugar una lucha interna, y en tanto no resuelvan esa lucha estarán atrapados en el conflicto, en la pena, en el dolor, deseando perpetuamente hacer algo y estando impedidos de hacerlo.
Si lo investigan cuidadosamente, verán que la disciplina y la libertad son contradictorias, y que al buscar la verdadera libertad se pone en marcha un proceso diferente que trae su propia clarificación, de modo tal que ustedes simplemente no hacen ciertas cosas.
Mientras son jóvenes, es muy importante que estén libres para descubrir y se les ayude a que descubran lo que realmente quieren hacer en la vida. Si no lo descubren mientras son jóvenes, jamás lo descubrirán y ya nunca serán individuos libres y dichosos. La semilla debe ser sembrada ahora, de modo que comiencen ahora a tomar la iniciativa.
En el camino, han pasado frecuentemente junto a aldeanas que llevan pesadas cargas, ¿no es así? ¿Qué sienten respecto de ellas? Esas pobres mujeres con los vestidos rotos y sucios, con comida insuficiente, que trabajan día tras día por un jornal de hambre, ¿sienten algo por ellas? ¿O están ustedes tan atemorizados, tan ocupados consigo mismos, con sus exámenes, con su apariencia, con sus saris, que jamás les prestan atención? Cuando las ven pasar junto a ustedes, ¿qué sienten? ¿Sienten que son mucho mejores, que pertenecen a una clase más alta y que, por lo tanto, no necesitan tener consideración por ellas? ¿No quieren ayudarlas? Do not? Eso indica cómo piensan. ¿Acaso están todos tan embotados por siglos de tradición, por lo que dicen sus padres y sus madres, son tan conscientes de que pertenecen a cierta clase, que ni siquiera miran a los aldeanos y aldeanas? ¿Están realmente tan ciegos que no saben lo que pasa alrededor de ustedes?
Es el temor, temor a lo que dirán sus padres, sus maestros, temor a la tradición, temor a la vida, lo que destruye gradualmente la sensibilidad, ¿no es así? ¿Saben lo que es la sensibilidad? Ser sensible es sentir, recibir impresiones, tener simpatía por aquellos que sufren, tener afecto, damos cuenta de las cosas que suceden alrededor de nosotros. Cuando está repicando la campana del templo, ¿se dan cuenta de ello? ¿Escuchan el sonido? ¿Alguna vez ven la luz del sol sobre el agua? ¿Se dan cuenta de la gente pobre, de los aldeanos que han sido controlados, oprimidos durante siglos por los explotadores? Cuando ven a un sirviente que lleva una alfombra pesada, ¿le prestan ayuda?
Todo esto implica la sensibilidad. Pero ya lo ven, la sensibilidad se destruye cuando nos imponen una disciplina, cuando sentimos temor o nos interesamos mucho por nosotros mismos. Interesamos por nuestra apariencia, por nuestros saris, pensar todo el tiempo en nosotros mismos -cosa que casi todos hacemos en una u otra forma-, es ser insensibles, porque entonces la mente y el corazón están cerrados y perdemos toda apreciación de la belleza.
Ser realmente libre implica una gran sensibilidad. No hay libertad si estamos cercados por el interés propio o por distintos muros de disciplinas. En tanto nuestra vida sea un proceso de imitación no puede haber sensibilidad ni libertad. Es esencial, mientras están aquí, sembrar la semilla de la libertad, lo cual implica despertar la inteligencia; porque con esa inteligencia podrán ustedes abordar todos los problemas de la vida.
Interlocutor: ¿Es factible para un hombre librarse de todo sentimiento de temor y, al mismo tiempo, permanecer en la sociedad?
K.: ¿Qué es la sociedad? Un conjunto de valores, un conjunto de normas, regulaciones y tradiciones, ¿no es así? Uno ve estas condiciones externas y dice: “¿puedo tener una relación práctica con todo eso?” ¿Por qué no? Después de todo, si uno encaja meramente en esa estructura de los valores, ¿es libre? ¿Y qué es lo que entiendes por “factible”? Hay muchas cosas que uno puede hacer para ganarse la vida; y si eres libre, ¿acaso no puedes elegir lo que quieres hacer? ¿No es eso factible? ¿O considerarías factible olvidar tu libertad y encajar meramente en la estructura convirtiéndote en abogado, banquero, comerciante o barrendero? Ciertamente, si eres libre y has cultivado tu inteligencia, descubrirás qué es lo mejor para tí. Dejarás de lado todas las tradiciones y harás algo que amas realmente, sin considerar lo que tus padres o la sociedad aprueben o desaprueben. A causa de que eres libre hay inteligencia, y harás algo que es completamente tuyo, actuarás como un ser humano integrado.
Interlocutor: ¿Qué es Dios?
K.: ¿Como vas a descubrirlo? ¿Aceptando la información de alguna otra persona? ¿O tratarás de descubrir por tí mismo qué es Dios? Es fácil formular preguntas, pero experimentar la verdad requiere muchísima inteligencia, muchísima búsqueda e investigación.
Por lo tanto, la primera pregunta es: ¿vas a aceptar lo que otro dice acerca de Dios? No importa quién lo diga, Krishna, Buda o Cristo, porque todos pueden estar equivocados; del mismo modo puede estar equivocado tu propio gurú particular. Ciertamente, para descubrir qué es verdadero, tu mente tiene que estar libre para investigar, lo cual significa que no puede meramente aceptar o creer. Yo puedo darte una descripción de la verdad, pero no será igual que si experimentas la verdad por ti mismo. Todos los libros sagrados describen lo que es Dios, pero esa descripción no es Dios. La palabra “Dios” no es Dios, ¿verdad?
A fin de descubrir qué es verdadero, jamás debes aceptar, jamás debes ser influido por lo que puedan decir los libros, los maestros o cualquier otra persona. Si eres influido por ellos, sólo encontrarás lo que ellos quieren que encuentres. Y debes saber que tu propia mente puede crear la imagen de lo que ella desea: puede imaginar a Dios con barba o con un solo ojo, puede hacer que sea azul o púrpura. De modo que has de estar atento a tus propios deseos y no has de dejarte engañar por las proyecciones de tus propias necesidades y anhelos. Si anhelas ver a Dios de cierta manera, la imagen que verás estará de acuerdo con tus deseos; y esa imagen no será Dios, ¿verdad? Si estás sufriendo y deseas ser consolado, o si te sientes romántico o sentimental en tus aspiraciones religiosas, a larga crearás un Dios que proveerá lo que necesitas; pero eso tampoco será Dios.
Así que tu mente tiene que estar por completo libre; sólo entonces podrás descubrir lo verdadero, no mediante la aceptación de superstición alguna, no mediante la lectura de los así llamados libros sagrados ni siguiendo a ningún gurú. Sólo cuando tengas esta libertad, esta verdadera libertad respecto de las influencias externas, y también estés libre de tus propios deseos y anhelos, de modo que tu mente sea muy clara, sólo entonces te será posible descubrir lo que Dios es. Pero si meramente te sientas y especulas, entonces tu suposición es tan buena como la de tu gurú y es igualmente ilusoria.
Interlocutor: ¿ Podemos darnos cuenta de nuestros deseos inconscientes?
K.: En primer lugar, ¿te das cuenta de tus deseos conscientes? ¿Sabes lo que es el deseo? ¿Te das cuenta de que habitualmente no escuchas a nadie que esté diciendo algo contrario a lo que crees? Tu deseo te impide escuchar. Si deseas a Dios y alguien te señala que el Dios que deseas es el resultado de tus frustraciones y temores, ¿le escucharás? Of course not. Tú deseas una cosa y la verdad es algo por completo diferente. Te limitas a ti mismo dentro de tus propios deseos. Sólo te percatas a medias de tus deseos conscientes, ¿no es así? Y mucho más difícil es darse cuenta de los deseos que están muy ocultos. Para descubrir lo que está oculto, para descubrir cuáles son sus propias motivaciones, la mente que investiga tiene que ser absolutamente clara y estar completamente libre. Por lo tanto, primero tienes que darte cuenta plenamente de tus propios deseos conscientes; entonces, a medida que te vuelvas cada vez más alerta a lo que está en la superficie, podrás ir penetrando más y más en lo profundo.
Interlocutor: ¿Por qué algunas personas nacen en condiciones de pobreza, mientras que otras son ricas y acomodadas?
K.: Qu es lo que piensas t ? En vez de pregunt rmelo y esperar mi respuesta, por qu no averiguas lo que t sientes al respecto? Piensas que es alg n proceso misterioso al que llamas karma? En una vida anterior has vivido noblemente y, debido a eso, ahora est s siendo recompensado con riqueza y posici n! Es as ? O habiendo actuado mal en una vida anterior, est s pagando por ello en esta vida!
Mira, ste es realmente un problema muy complejo. La pobreza es culpa de la sociedad, una sociedad en la que los codiciosos y los astutos prosperan y alcanzan la c spide. Y nosotros queremos la misma cosa, tambi n queremos trepar por la escalera y llegar a la parte de arriba. Y cuando todos queremos llegar arriba, qu sucede? Pisamos a alguien; y el hombre al que pisan, al que destruyen, pregunta: por qu la vida es tan injusta? Ustedes lo tienen todo y yo no tengo capacidad, no tengo nada . En tanto sigamos trepando por la escalera del xito, siempre existir n el enfermo y el mal alimentado. Es el deseo de xito el que tiene que ser comprendido y no por qu hay ricos y pobres o por qu algunos tienen talento y otros no tienen ninguno. Lo que tiene que cambiar es nuestro deseo de trepar, nuestro deseo de ser grandes, de alcanzar el xito. Todos aspiramos al xito, no es as ? All radica la culpa y no en el karma o en alguna otra explicaci n. El hecho real es que todos nosotros deseamos estar en la cima; quiz no en la cima misma, pero al menos tan alto en la escalera como seamos capaces de treparla. En tanto exista este impulso de ser grande, de ser alguien en el mundo, vamos a tener al rico y al pobre, al explotador ya los explotados.
Interlocutor: Es Dios un hombre o una mujer, o es algo completamente misterioso?
K.: Acabo de contestar esa pregunta y me temo que no escuchaste. Este pa s est dominado por los hombres. Supongamos que digo que Dios es una se ora, qu har as? Rechazar as eso porque est s lleno con la idea de que Dios es un hombre. As que tienes que descubrirlo por ti mismo; pero para descubrir, tienes que estar libre de todo prejuicio.
